Les llengües a l’escola valenciana: arguments, dificultats i perspectives [Opinió]


Avel·lí Flors Mas
Universitat Oberta de Catalunya i CUSC-UB
Novembre del 2015
Dissabte 28 de novembre, Renaix! Assemblea de joves de Castelló i el Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans han organitzat (en el marc de la commemoració dels 83 anys de les ‘Normes de Castelló’ promoguda per la plataforma Castelló per la Llengua) el debat “Immersió lingüística: privilegi o necessitat?”, en què participarem jo mateix i Rafel Pérez Sorlí, mestre i “assessor didàctic de valencià” durant més de 18 anys. És a dir, un dels encarregats de potenciar, entre el professorat i les famílies de nova incorporació al sistema educatiu valencià, els Programes d'Ensenyament en Valencià (PEV) i d’Immersió Lingüística (PIL), els que empren el valencià com a llengua vehicular majoritària i que són coneguts popularment com a “línies en valencià”.

Els arguments

Com Rafel i tants altres assessors, mestres, investigadors o activistes lingüístics s’han escarrassat a explicar, quan en situacions de bi- i multilingüisme social les llengües en contacte es troben en una situació de desequilibri (ja siga en termes demogràfics, d’estatus o per una combinació dels motius precedents) només una presència molt significativa o majoritària de la llengua minoritzada en el sistema educatiu garanteix l’assoliment d’unes competències similars en les dues (o més) llengües en qüestió, tant per als membres de la majoria com de la minoria lingüístiques. Són els models que Colin Baker (1993) anomena “formes fortes d’educació per al bilingüisme” i que, a més d’afavorir uns bons resultats en la llengua subordinada, no perjudiquen la competència en la llengua dominant. Per contra, en les “formes febles” l’absència o la incorporació (més o menys) testimonial de la llengua minoritzada impedeix que els membres de la majoria n’adquirisquen un domini suficient, i fins i tot pot estroncar el desenvolupament d’una competència completa en la seua llengua familiar per als membres de la minoria. Només cal una ullada a aquest recull sobre els resultats del model lingüístic escolar de Catalunya (entre molts altres exemples possibles) per a comprovar l’eficàcia d’aquests models. Malauradament, al País Valencià la manca de transparència de la Conselleria d’Educació ha estat la tònica i no disposem de dades públiques que comparen els assoliments de l’alumnat del PEV i PIL, d’una banda, i del Programa d’Incorporació Progressiva (PIP), que ha funcionat bàsicament amb el castellà com a llengua vehicular molt majoritària.
Un argument afegit, explotat a bastament en la defensa d’aquests models, ha arribat de la mà de la recerca en “adquisició de terceres llengües”, que ha demostrat que els bilingües assoleixen millors resultats que no els monolingües quan es tracta d’adquirir una llengua addicional, com ara una llengua estrangera. Una recerca que s’ha basat en la hipòtesi de l’adquisició multilingüe formulada per Cenoz i Genesee (1998), que en l’àmbit valencià han dut a terme entre altres les investigadores de l’UJI Maria Pilar Safont i Laura Portolés, i que s’ha difós a través de les Unitats per a l’Educació Multilingüe, fruit de convenis entre Escola Valenciana i les Universitats d’Alacant, València i Jaume I de Castelló. L’accés relativament assequible a dues llengües en territoris bi- i multilingües com el País Valencià els situa, des d’aquesta perspectiva, en una posició avantatjosa en l’aprenentatge de l’anglés, una llengua amb forta demanda social.
En aquest sentit, contra la pretensió de convertir aquesta llengua en una coartada socialment legitimada per a laminar l’ús del valencià i altres llengües minoritzades com a llengües vehiculars, que impregnava el primer esborrany del Decret de plurilingüisme de l’inefable Alejandro Font de Mora (vegeu la crítica que en van fer en el seu moment les universitats valencianes) i els projectes trilingües impulsats (amb poca fortuna) a Galícia i a les Illes (vegeu Melià 2014), hi ha forts arguments per a defensar que la millor opció és, precisament, un model educatiu amb el valencià com a centre de gravetat i que incorpore l’anglés com a llengua vehicular d’algunes matèries a través de mètodes d’aprenentatge integrat de llengua i continguts (CLIL), com defensa Escola Valenciana (vegeu Pascual 2011 i aquest argumentari). Aquests sectors tracten, doncs, de posar els resultats (i no el dret de tria de pares i mares) al centre del debat social sobre el model educatiu: tal com ho formula Maria Pilar Safont, “el que hem de buscar no és un model trilingüe, sinó xiquets trilingües”. Aquesta és la idea que transmet el Conseller Marzà quan apunta, en aquesta entrevista a El Temps, que vol treballar amb experts per a consensuar un model que garantisca “que s'acabe dominant de manera eficient i efectiva les dues llengües cooficials i una d'estrangera”.
El “full de ruta” marcat des de l’Administració sembla, doncs, raonat i raonable. A més, l’impuls d’un model educatiu únic, públic i amb el valencià com a centre de gravetat (vegeu la proposta més recent d’Escola Valenciana) i que substituiria els actuals Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià (PPEV) i Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Castellà (PPEC) establerts pel Decret de Plurilingüisme de 2012 (i els programes PEV, PIL i PIP, actualment en extinció), presenta tres avantatges que cal destacar.
En primer lloc, és congruent amb l’aposta de l’actual Conselleria de corregir els efectes segregadors del sistema educatiu heretat, i que s’ha concretat de moment en mesures per a limitar les prerrogatives de les escoles privades concertades a l’hora de “seleccionar” el seu alumnat. Com han observat Fuenmayor, Granell i Villareal (2003) o Colom (2012), no es pot perdre de vista que l’actual sistema “de línies” afegeix un altre eix potencial de distinció a l’habitual públic-privat: els PEV i els PIL haurien servit, en ocasions, de “refugi” per a la població autòctona i més benestant enfront d’uns PIP amb majors percentatges de població al·lòctona i d’alumnat amb pitjors expectatives acadèmiques.
En segon lloc, si una de les missions centrals del sistema educatiu ha de ser corregir les desigualtats de partida de l’alumnat i facilitar-li les mateixes oportunitats i recursos, sembla clar que des del punt de vista lingüístic aquest model és el més equitatiu, en el sentit que proporciona a tots els estudiants (independentment de la seua llengua familiar) una competència (més o menys) equilibrada en valencià i en castellà i hauria de tendir, amb la millora dels mètodes d’ensenyament, a millorar també els resultats en anglés. Una llengua que, en consolidar-se com a llengua franca europea (i possiblement global) i com un recurs clau per a la mobilitat i l’accés a determinades ocupacions i sectors econòmics, es configura com a base de noves desigualtats i a la qual cal, en conseqüència, democratitzar al màxim l’accés. Alhora, la capitalització lingüística en valencià és una condició sine qua non perquè les (desitjables) polítiques lingüístiques que tendisquen a incrementar-ne el valor instrumental (requisit lingüístic a l’Administració, la consolidació del valencià com a llengua d’ús habitual en les relacions internes i externes de la Generalitat, o hipotètiques mesures més ambicioses de promoció en el món socioeconòmic privat, etc.) no puguen ser considerades discriminatòries.
Finalment, i des d’una altre punt de vista, la universalització efectiva del coneixement de la llengua minoritzada, que només poden assegurar les institucions escolars, és necessària per a garantir els drets lingüístics dels valencianoparlants, com apunta la idea força de la proposta de política lingüística formulada per Acció Cultural del País Valencià: amb un bilingüisme notablement asimètric, i que pressuposa l’adaptació unidireccional al castellà, no es pot parlar d’igualtat lingüística.

Les dificultats

En aquest punt comencen, tanmateix, les dificultats, que no són en absolut irrellevants. En efecte, el plantejament recollit en el tercer punt xoca de manera frontal amb el règim lingüístic clarament asimètric sancionat per la Constitució Espanyola, quan estableix en el seu Article 3.1. que “El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla”, mentre que el coneixement de les llengües cooficials en els diferents territoris és només un dret. En aquest sentit, l’intent contingut en l’Estatut d’Autonomia de Catalunya del 2006 d’equiparar el català amb el castellà amb la introducció del “deure” de conéixer-la va ser curtcircuitat per la famosa Sentència 31/2010 del Tribunal Constitucional (vegeu Pons 2011), que sovint s’ha assenyalat com el tret d’inici de l’actual procés independentista. El model educatiu esbossat en l’apartat anterior qüestiona, de fet, el dret al monolingüisme dels parlants de la llengua oficial de l’Estat, i la col·lisió amb els sectors més nítidament adscrits al nacionalisme lingüístic espanyol (Moreno Cabrera 2008), representats al País Valencià pel PP i ara també per Ciudadanos i les seues alertes contra el “retorn a l’aldea”, és segurament inevitable.
També cal tenir en compte que la implantació d’un model únic limitaria la “llibertat de tria” de què disposaven fins ara les famílies (especialment si demanaven escolarització en castellà i no necessàriament a l’inrevés, val a dir). Una qüestió que no és trivial si ens atenem al rebombori permanent creat a Catalunya per sectors (minoritaris) de pares, amb el suport del PP i més endavant de Ciudadanos, que reclamaven en primera instància el dret a una educació en castellà i, més endavant, a rebre una “proporció raonable” de matèries en castellà dins del sistema general (una demanda que ha acabat tenint un suport legislatiu clau en la LOMCE, vegeu Pons 2014); o a les mobilitzacions de Galicia Bilingüe contra l’establiment d’un mínim del 50% d’assignatures impartides en gallec (vegeu González 2014). La conflictivització de la política lingüística educativa podria esdevenir, d’aquesta manera, una de les vies de desestabilització de l’actual govern bipartit.
Finalment, també l’herència rebuda és un llast, ja que l’actual Conselleria ha de treballar sobre la base d’un sistema educatiu triplement fragmentat, com assenyala l’STEPV (2011): per nivell educatiu (amb l’ensenyament en valencià concentrat a infantil i primària i amb notables mancances a la secundària), per titularitat de centre (amb l’ensenyament en valencià pràcticament absent de la xarxa privada i privada concertada) i per territoris (l’ensenyament en valencià només és majoritari a la demarcació de Castelló i és molt minoritari en les grans ciutats del País). La implantació d’un model com el que es proposa requeriria, doncs, un notable sacseig al sistema educatiu valencià tal i com el coneixem, en què a les necessitats econòmiques i organitzatives derivades de la necessitat de capacitació lingüística de les actuals plantilles podria sumar-s’hi la resistència activa d’una part més o menys significativa del professorat.

Les perspectives

Situats en aquesta tessitura, tot fa preveure que, malgrat el discurs consensualista d’Escola Valenciana i del Conseller mateix, l’impuls de mesures ambicioses en matèria de política lingüística anirà acompanyat de conflictes polítics i ideològics de major o menor envergadura. Una possibilitat oberta pels resultats electorals del 24 de maig, que han capgirat momentàniament les posicions que havien ocupat els actors en conflicte durant les darreres dècades (vegeu Pradilla 2015: 41-43): els sectors compromesos amb la promoció del valencià es troben ara en disposició de fer polítiques des de dalt, i els sectors monolingüistes s’han de ressituar en una posició de resistència des de baix. En aquest marc, i tenint en compte que fins ara les elits del País s’han alineat de manera aclaparadora amb els sectors monolingüistes, un relaxament del món de l’activisme lingüístic que deixara les institucions com a responsables úniques de fer prosperar les mesures de promoció del valencià podria posar en serioses dificultats l’empresa. Perquè aquesta acció des de dalt fructifique serà essencial, doncs, l’existència permanent de tensors des de baix que la legitimen, i de fet l’excel·lent sintonia entre els responsables de la Conselleria i els plantejaments d’Escola Valenciana indiquen que ens trobem en un moment idoni per a crear aquestes sinergies. A risc de caure en el tòpic, anirà bé recordar el que (conten que) va dir Franklin D. Roosevelt a un grup de sindicalistes: “estic d’acord amb vosaltres, vull fer-ho: ara obligueu-me a fer-ho”.
Tanmateix, l’actual correlació de forces i les dificultats analitzades en l’apartat anterior fan que no es puga descartar un escenari de cohabitació més o menys prolongada d’un model plurilingüe d’ensenyament en valencià amb un model que tinga el castellà com a llengua vehicular majoritària o en una proporció significativa. Una opció que, en preservar el dret d’elecció, podria desconflictivitzar l’impuls a l’ensenyament en valencià, que es faria sobre una base voluntarista però ara amb el suport decidit de la Conselleria. El creixement continuat dels PEV i PIL (i ara PPEV) malgrat tots els impediments de l’administració del PP (un creixement que demostra, cal dir-ho, l’eficàcia dels arguments presentats amb anterioritat i la feina impagable d’Escola Valenciana i dels mestres i assessors) fa pensar que, en un marc de promoció resolta, la demanda d’ensenyament en valencià podria incrementar-se significativament. No cal anar molt lluny per a trobar-ne exemples, com ara el creixement sostingut dels models d’ensenyament en basc al País Basc (que ja són majoritaris: hi estudia el 63,3% de l’alumnat) o la ràpida implantació de l’ensenyament en català a Catalunya (que va passar del 42,46% el curs 1986-87 al 95,51% el curs 1999-2000, vegeu Vila i Galindo 2009: 32, i va facilitar així la implantació definitiva d’un sistema únic). L’aprovació paral·lela de mesures que remen a favor del valor instrumental de la llengua, tant en el sector públic com en el sector socioeconòmic privat (i que incrementen, doncs, les “recompenses” del coneixement del valencià, tal com ho planteja Fernando Ramallo per al cas gallec) podrien ser clau per a reforçar la motivació per a l’aprenentatge de la llengua i doncs per a l’increment de la demanda d’ensenyament en valencià.
Al cap i a la fi, la legitimació del valencià a les aules podria dependre, més que no sembla, del seu valor com a capital lingüístic en la societat valenciana: és a dir, de la mesura en què aconseguim consolidar-lo com un recurs rellevant per a l’accés a oportunitats de treball, a relacions socials significatives, a participació i veu en el debat polític... i, en conseqüència, una llengua que paga la pena transmetre, aprendre i fer servir. Només l’actuació decidida de les autoritats, i la tensió permanent d’unes minories actives que ja han demostrat la seua consistència i perseverança durant dècades, poden aconseguir que una fita que fins fa pocs mesos semblava inabastable esdevinga (una mica més) una realitat.

Referències

Baker, Colin (1993): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters
Cenoz, Jasone i Fred Genesee (ed.) (1998): Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters
Colom, Ferran (2012): «Desigualdades en el sistema educativo no universitario de Valencia». Dins: F. Javier García i Antonia Olmos (ed.): Segregaciones y construcción de la diferencia en la escuela. Madrid: Editorial Trotta (43-60)
Fuenmayor, Amadeo, Rafael Granell i Enrique Villareal (2003): «Determinantes de la elección de centro educativo por parte de los padres». A: Estudios de Economía Aplicada 21(2) (377-89)
González, Iago (2014): «La ideologia lingüística contrària a la revitalització del gallec. El cas de Galicia Bilingüe». A: Treballs de Sociolingüística Catalana 24 (201-24). Accessible a: http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/article/view/67188/pdf_599
Melià, Joan (2014): «El TIL a l’atzucac». Apunt al Blog de la Revista de Llengua i Dret, 31 d’octubre del 2014. Accessible a: http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc-rld/2014/10/31/el-til-a-l%E2%80%99atzucac-%E2%80%93-joan-melia/
Moreno Cabrera, Juan Carlos (2008): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva. Barcelona: Ediciones Península
Pascual, Vicent (2011): L’Escola Valenciana. Un model d’educació plurilingüe i intercultural per al sistema educatiu valencià. València: Escola Valenciana–Federació d’Associacions per la Llengua. Accessible a: http://www.iifv.ua.es/uem/Model_escola_plurilingue.pdf
Pons, Eva (2011): «Els efectes de la STC 31/2010, de 28 de juny, sobre el règim lingüístic de l’Estatut d’autonomia de Catalunya». A: Revista d’Estudis Autonòmics i Federals 12 (120-152). Accessible a: http://www.raco.cat/index.php/REAF/article/download/250442/335144
(2014): «La regulació lingüística de la LOMCE: i ara, la via legislativa». Apunt al Blog de la Revista de Llengua i Dret, 13 de març del 2014. Accessible a: http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc-rld/2014/03/13/la-regulacio-linguistica-de-la-lomce-i-ara-la-via-legislativa-%E2%80%93-eva-pons/
Pradilla, Miquel Àngel (2015): La catalanofonia. Una comunitat del segle XXI a la recerca de la normalitat lingüística. Barcelona: IEC
STEPV (2011): De l’entrebanc a la involució. Informe sobre l’ensenyament en valencià. València: STEPV. Accessible a: http://www.intersindical.org/stepv/polival/informevalencia2011.pdf
Vila, F. Xavier i Mireia Galindo (2009): «El Sistema de conjunció en català en l’educació primària a Catalunya: impacte sobre els usos». A: Treballs de Sociolingüística Catalana 20 (21-69). Accessible a: http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000110%5C00000025.pdf
COMPARTEIX
    Comenta amb Blogger
    Comenta amb Facebook